您目前的位置: 首页» 科研成果

第五届全国教育科学研究优秀成果奖二等奖获奖成果简介——《科学探究论》

《科学探究论》

首都师范大学  王晶莹

华东师范大学出版社 2004年8月出版 

著作类  二等奖

 

“培养具有科学素养的公民”一直是科学教育的主要目标,对这一目标的追求从科学知识、方法、精神和价值观,到倡导师生对科学本质的认识,又逐渐聚焦到师生对科学探究的认识;同时,科学探究的内涵在一个多世纪的基础科学教育改革中也发生了演变,推动了科学课程、教材、教法的根本改造,导致科学教育价值取向的变化,以至整个科学教育的“范式转型”。科学课程不仅需要反映科学知识的本质,也要反映科学家探究科学知识和知识建构过程的特征,如果课程推广者要开发新课程,课程发展者应该努力了解教师,包括他们的原有信念、态度,以及改变其信念和态度的因素,并探究适合的推广模式。教师作为教育改革的执行者起着举足轻重的作用,他们如何认识变革,成为实施变革的关键。

王晶莹的《科学探究论》一书有助于以探究为核心的科学教育理论探索和教学实践整合发展,促进核心素养教育的实践。理科教师对科学探究存在怎样的认识,中美教师的认识是否存在差异,教师的认识与教学实践存在怎样的联系?本书以这三个研究问题为核心,首先从理论层面阐释科学探究的认识论基础和方法论逻辑;然后运用混合研究并行法,实证得出中美理科教师在具体议题和认识类型的差异,其认识水平影响课堂教学模式;最后综合理论分析与实证研究,对我国教师探究教学培训提出基于探究知识、实践与反思并行的建议。本书采用定量与定性混合研究策略是开拓性的尝试,具有方法论意义的创新。科学探究是科学教育领域永恒话题,是科学素养的核心部分,中美理科教师对科学探究的认识存在很大差异,当我们试图用科学探究对话的时候,不仅是空间的远隔重洋,意义认识已是此探究非彼探究,本书基本结论如下:

(一)科学探究、探究教学与教师知识

科学探究属于学科内容知识,影响到教师对科学探究的认识,进而影响他们的探究教学知识及其实践。科学探究的教学知识包含在学科教学知识中,教师对科学探究的认识受到教育目标及评价、价值观,探究内容知识和教学知识的影响,共同受到社会文化背景的作用。

(二)科学探究的内容知识:探究教学的基础

中美教师对科学探究的认识存在显著差异,表现在数据与证据、探究与实验、问题与探究过程、结论与数据收集、科学解释的来源等议题。认识类型有探究技能、方法过程、认知能力、学科知识、定型步骤、学科思想六种,中国教师主要是定型步骤、学科知识和认知能力类,美国是情境建构、认知能力和探究技能类;中国教师以学科知识为中心,美国以情境和技能为中心。中美教师对科学本质认识的差异体现在观察与推论、创造性和暂定性,认识类型有结构功能、实证研究、认知方式、规律定理、知识系统、科学主义六种,中国教师以知识定理和权威为中心,美国以实证研究为中心。两种认识论之间存在相关性,中国教师对科学本质的认识影响对科学探究的认识;美国教师存在过渡期,互相影响,在一定时期,对科学探究的认识影响科学本质。

(三)科学探究的教学知识:探究教学的关键

中美理科教师在科学探究的认识阶段、特征、类型等方面存在差异,教师教育适当增加当代科学本质内涵的学习,通过科学史的外显方式或科学活动的内隐方式,提高教师对科学探究的认识。以“做探究”的实践和反思为主的方式展开,通过教师参与探究活动、微格教学、科学家合作、探究教学策略课程等途径,使教师在活动中进行情境建构,亲历体验与自我叙述,内化深层认识,不断对“做探究”和“教探究”的活动进行反思,促进探究教学实践。